Autorregulação, motivação e qualidade de vida dos
discentes de Ciências Contábeis no ensino remoto
Nágila Giovanna Silva Vilela
Doutora em Administração pela USP.
Faculdade de Administração e Ciências Econômicas, FACEC,
Brasil.
nagilavilela@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/6442991737466181
https://orcid.org/0000-0002-8279-2763
Beatriz Negrelli da Silva
Mestra em Ciências Contábeis pela UEM.
Faculdade de Administração e Ciências Econômicas, FACEC,
Brasil.
beatriznegrelli@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/6823740730297435
https://orcid.org/0000-0002-0187-0644
Disponibilidade: https://doi.org/10.5965/2764747111212022021
Data de Submissão: 15 de julho de 2022.
Data de Aprovação: 03 de outubro de 2022.
Edição: v. 11, n. 21, p. 021-037, dez. 2022
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Autorregulação, motivação e qualidade de vida dos discentes de Ciências Contábeis no
ensino remoto
Resumo
Objetivo: Analisar como o uso de práticas de aprendizagem autorregulada, o nível de
motivação em aprender e a qualidade de vida estão correlacionados. Método: Foi realizada
uma pesquisa de abordagem quantitativa e descritiva por meio da aplicação de um questionário
com 217 estudantes do curso de Ciências Contábeis de quatro instituições de ensino superior
(IES) do Paraná. Resultados: As respostas dos estudantes evidenciaram que os respondentes
se sentem pouco motivados a estudar no período de ensino remoto devido à Covid-19, além de
apresentarem níveis relativamente altos de sentimentos negativos (como mau-humor,
ansiedade e/ou depressão). Em relação às estratégias de aprendizagem autorregulada, a mais
utilizada é a “autoavaliação”, e a menos utilizada é a “autoconsequência”. Já as correlações
estatísticas evidenciam que a motivação dos discentes está fortemente correlacionada aos
fatores de qualidade de vida, como “capacidade” e “concentração” para estudar, e esses, por
sua vez, foram os itens mais correlacionados com as estratégias de aprendizagem
autorregulada. Contribuições: Com base nesses resultados, ressalta-se a importância de
estimular cada vez mais uma aprendizagem autônoma do discente, atentando-se em utilizar
abordagens de ensino que os façam sentir-se mais motivados, reduzindo os níveis de
sentimentos negativos.
Palavras-chave: Estratégias de Aprendizagem Autorregulada. Covid-19. Motivação.
Qualidade de Vida.
Self-regulation, motivation and quality of life of Accounting students in remote
education
Abstract
Objective: To analyze how the use of self-regulated learning practices, the level of motivation
in learning, and quality of life are correlated. Method: A quantitative and descriptive research
was conducted by applying a questionnaire to 217 accounting undergraduates enrolled in four
higher education institutions (HEIs) at Paraná. Results: Students reported feeling little
motivated to study during remote education due to COVID-19 and experiencing relatively high
levels of negative feelings (such as bad mood, anxiety, and/or depression). As for self-regulated
learning strategies, “self-evaluation” and “self-consequence” were, respectively, the most and
least used. Statistical correlations showed that student motivation is strongly correlated with
quality-of-life factors such as “ability” and “concentration” to study, and these, in turn, were
the items most correlated with self-regulated learning strategies. Contributions: These results
highlight the importance of increasingly stimulating autonomous learning by using teaching
approaches that promote motivation, reducing the levels of negative feelings.
Keywords: Self-Regulated Learning Strategies. COVID-19. Motivation. Quality of Life.
Autorregulación, motivación y calidad de vida de estudiantes de Contabilidad en
educación a distancia
Resumen
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Objetivo: Analizar cómo se correlacionan el uso de prácticas de aprendizaje autorregulado, el
nivel de motivación para aprender y la calidad de vida. Método: Se realizó una investigación
con enfoque cuantitativo y descriptivo mediante la aplicación de un cuestionario con 217
estudiantes del curso de Contabilidad de cuatro instituciones de enseñanza superior (IES) de
Paraná. Resultados: Las respuestas de los estudiantes mostraron que los encuestados se sienten
poco motivados para estudiar en el período de enseñanza a distancia debido al Covid-19,
además de tener niveles relativamente altos de sentimientos negativos (como mal humor,
ansiedad y/o depresión). En cuanto a las estrategias de autorregulación del aprendizaje, la más
utilizada es la “autoevaluación”, y la menos utilizada es la “autoconsecuencia”. Las
correlaciones estadísticas muestran que la motivación de los estudiantes está fuertemente
correlacionada con factores de calidad de vida, como "capacidad" y "concentración" para
estudiar, y estos, a su vez, fueron los ítems más correlacionados con las estrategias de
autorregulación del aprendizaje. Aportes: A partir de estos resultados, es importante fomentar
un aprendizaje cada vez más autónomo por parte de los estudiantes, cuidando de utilizar
enfoques didácticos que los hagan sentir más motivados, reduciendo los niveles de sentimientos
negativos.
Palabras clave: Estrategias de Aprendizaje Autorregulado. COVID-19. Motivación. Calidad
de vida.
Introdução
A pandemia de Covid-19 criou, em nível global, uma sensação de ameaça e incerteza
(Schiff et al., 2021). Os desafios dessa crise sanitária afetaram tanto as instituições de ensino
superior (IES) quanto os discentes, professores e funcionários (Hodges et al., 2020). Isso
porque com a suspensão das atividades letivas presenciais, as IES tiveram que passar para uma
“realidade on-line” (Moreira et al., 2020), afetando suas rotinas e a organização de trabalho.
Aliados a esse processo, ganharam destaque os ambientes virtuais e as tecnologias digitais
como forma de continuar promovendo o ensino (Santos Junior & Monteiro, 2020).
Nesse novo contexto da educação, o professor deve orientar o aluno a uma
aprendizagem em que este aprenda a aprender (Moreira et al., 2020), uma das principais metas
educacionais (Pintrich, 1999) requeridas em diversas áreas, inclusive na contábil (Aguiar et al.,
2014). Para tanto, segundo Boruchovitch (2008), faz-se necessária uma aprendizagem
autorregulada.
A aprendizagem autorregulada pode ser influenciada pela motivação, por recursos
pessoais e pelo ambiente (Becker, 2016), além dos fatores externos sociais (Aguiar et al., 2018).
Sendo assim, embora o ensino remoto seja uma opção temporária, é preciso considerar que a
adaptação para o ambiente virtual pode ser difícil para os discentes, pois, de acordo com Santos
Junior e Monteiro (2020), suas rotinas são modificadas, tendo que dividir o tempo com outras
atividades. Como consequência, impactos emocionais podem ocorrer. Vale destacar ainda que
as diferentes condições socioeconômicas dos discentes interferem na aprendizagem efetiva,
impactando, conforme Borba et al. (2020), no acesso às tecnologias e no tempo disponível para
o seu uso, no ambiente para estudos, na jornada de trabalho e na renda familiar. Nesse ínterim,
é possível observar o impacto da qualidade de vida do discente no período de ensino remoto
ocasionado pela Covid-19.
Ainda, tais dificuldades podem fazer com que muitos discentes se sintam desmotivados
em aprender. Perassinoto et al. (2013) indicam que a motivação do discente pode contribuir
para o uso de estratégias de aprendizagem, como a autorregulação. Outrossim, deve-se
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considerar que instituições e docentes têm papel importante na motivação do aluno (Reis et al.,
2017), recaindo sobre eles, especialmente neste período, o papel de gerar uma estrutura de
comunicação e aprendizagem virtual na qual o aluno se sinta motivado (Moreira et al., 2020).
Ante o exposto, o objetivo deste estudo é analisar como o uso de práticas de
aprendizagem autorregulada, o nível de motivação em aprender e a qualidade de vida estiveram
correlacionados durante o período da pandemia de Covid-19. Para atingir esse objetivo, são
analisadas as percepções dos discentes do curso de graduação de Ciências Contábeis de duas
IES públicas e de duas IES privadas do estado do Paraná.
A relevância deste estudo se justifica pelo fato de as pesquisas sobre a educação em
Contabilidade ainda serem pouco exploradas, como indicam Santos et al. (2016). Além disso,
não foram identificados estudos que investiguem tais variáveis no contexto em questão, tendo
em vista que o momento de pandemia exige muitas reflexões, almejando soluções que possam
ajudar a atender às novas necessidades da comunidade acadêmica (Hodges et al., 2020) e o
desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem capazes de mitigar os prejuízos no
ensino no período (Valente et al., 2020). Ademais, o estudo visa contribuir, na perspectiva
teórica, complementando as pesquisas acerca da educação em Contabilidade, podendo
implicar, em contexto prático, na adoção de novas estratégias e práticas pedagógicas conforme
a compreensão do aprendizado do discente nesse contexto. Do ponto de vista prático, destaca-
se ainda a possibilidade de apresentar alternativas para evitar uma possível evasão dos
acadêmicos das IES, uma vez que a qualidade de vida pode causar dificuldades no processo de
ensino e aprendizagem, levando à evasão acadêmica (Catunda & Ruiz, 2008). Por último, cabe
ressaltar que a motivação é considerada fator determinante para que o aluno “prossiga o estudo
ou não” (Becker, 2016, p. 2).
Este artigo está subdividido em cinco seções, incluindo esta introdução. A seguir, é
abordada a revisão da literatura que fundamenta a temática. O tópico subsequente descreve os
procedimentos metodológicos. Na quarta seção, é apresentada a análise dos resultados, e, por
fim, na quinta e última seção, são expostas as considerações finais, limitações e possibilidades
de novos estudos.
Fundamentação teórica
Ensino Remoto e Tecnologias Digitais na Mediação da Aprendizagem no Período de
Pandemia
Com a suspensão das aulas presenciais devido à pandemia de Covid-19, algumas
instituições de ensino, mediante a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que dispõe sobre a
utilização de meios digitais enquanto durar a situação de pandemia, optaram por continuar suas
atividades utilizando tecnologias digitais (Santos Junior & Monteiro, 2020), como Skype,
Google Hangouts, Zoom e plataformas como Moodle, Microsoft Teams e Google Classroom
(Moreira et al., 2020), entre outros. Esse modelo é chamado de ensino remoto emergencial
(ERE).
Essa nova situação exigiu uma resposta rápida das universidades e faculdades, com uma
transformação completa do modelo de ensino tradicional para o ambiente on-line (Novak,
Kozjak, & Perić, 2021). Novak et al. (2021) relatam que, no contexto europeu, a solução de
problemas com a infraestrutura técnica e a capacitação dos professores foram aspectos cruciais
para a manutenção da qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
Já no contexto brasileiro, houve algumas divergências de opiniões quanto à qualidade
das metodologias de ensino implementadas com o ERE, contribuindo para que, conforme
apontam Hodges et al. (2020), o ensino remoto pareça uma opção fraca, visto a grande
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“tentação” de compará-lo com o ensino presencial. Todavia, a questão não é optar por uma
modalidade ou outra, mas sim a necessidade de analisar e discutir esse contexto inédito, devido
à pandemia, no qual não era possível projetar o retorno das aulas presenciais (Arruda, 2020).
Cabe ressaltar que a educação a distância (EAD) e o ERE se diferem, uma vez que o
EAD é um modelo planejado e projetado para ser on-line desde sua concepção, enquanto o
ERE é uma alternativa diante da crise trazida pela pandemia, sendo um modelo de ensino
temporário cujo objetivo é proporcionar o acesso provisório a suportes e conteúdos
educacionais de “maneira rápida, fácil de configurar e confiável” durante o período em questão
(Hodges et al., 2020, p. 6). Arruda (2020) argumenta que a implementação do atendimento aos
alunos afetados pelo fechamento das escolas, mesmo que realizado por meio de tecnologias
digitais, não se configura como um projeto de EAD.
O ERE se torna relevante para a manutenção do vínculo entre a IES e os alunos, apesar
das limitações que possa ter (Arruda, 2020), sendo um momento em que, segundo Hodges et
al. (2020), é necessário “pensar fora da caixa” para viabilizar soluções que possam ajudar a
sanar as novas necessidades da comunidade acadêmica.
Aprendizagem Autorregulada na Contabilidade e o Papel da Motivação e da Qualidade
de Vida
Por estratégia de aprendizagem autorregulada entende-se as ações dos alunos
direcionadas à aquisição de informações ou habilidades que envolvem agência, propósito
(objetivos) e autopercepções instrumentais (Zimmerman & Pons, 1986). Complementando, a
estratégia de aprendizagem autorregulada (SLR, do inglês self-regulated learning strategies)
“é um processo que estabelece a participação ativa do indivíduo” (Lima Filho et al., 2015,
p. 41).
Nesse novo contexto da educação, exige-se uma postura mais ativa do aluno, sendo que
Moreira et al. (2020) e Valente et al. (2020) apontam que o professor deve orientar o aluno a
uma aprendizagem em que este aprenda a aprender. Na área contábil, aponta-se a importância
de estudos sobre o aprendizado autorregulado. Órgãos internacionais de contabilidade como a
Accounting Education Change Commission (AECC) e o American Institute of Certified Public
Accountants (AICPA) recomendam a formação de profissionais com condições de aprender a
aprender, seja na modalidade de ensino presencial ou a distância (Aguiar et al., 2014).
Zimmerman e Pons (1986) desenvolveram 14 estratégias de aprendizado autorregulado,
considerando-as altamente relacionadas com o sucesso acadêmico (Tabela 1).
Tabela 1
Estratégias de aprendizagem autorregulada
Estratégias de aprendizado autorregulado
Características
1. Autoavaliação
Indica as avaliações iniciadas pelo aluno sobre a
qualidade ou o progresso de seu trabalho.
2. Organização e transformação
Indica o uso de materiais de instrução para melhorar
o aprendizado.
3.Estabelecimento de objetivos e planejamento
Indica planejamento para sequenciamento,
cronometragem e conclusão de atividades
relacionadas a seus objetivos.
4. Procura de informação
Indica o esforço do aluno para separar mais fontes de
informações para realizar as tarefas.
5. Tomar notas
Indica o esforço do aluno para registar sobre as
discussões.
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6. Estrutura ambiental
Indica o esforço do aluno para organizar o ambiente
físico para tornar o aprendizado mais fácil.
7. Autoconsequências
Indica a disposição ou imagem do aluno para receber
recompensas ou punição pelo sucesso ou falha em
uma tarefa.
8. Repetição e memorização
Indica os esforços do aluno para memorizar o
material.
9. Ajuda de professores
Indica esforços dos alunos para ajuda lícita externa.
10. Ajuda de pares próximos
11. Ajuda de especialistas
12. Revisão das anotações
Indica os esforços do aluno para voltar a ler suas
anotações, testes ou livros.
13. Revisão de testes
14. Revisão da bibliografia
Nota. Adaptado de Zimmerman e Pons (1986).
Pesquisas anteriores sobre o tema, como a de Lima Filho et al. (2015), demonstram, em
seus resultados sobre as estratégias listadas de autorregulação, que as mais utilizadas são
autoavaliação, estrutura ambiental e ajuda externa. Silva et al. (2017), por sua vez, a partir de
estudo com alunos da modalidade EAD, perceberam a utilização significativa de estratégias de
autorregulação da aprendizagem, sendo também utilizadas com maior frequência as estratégias
de autoavaliação, estrutura ambiental, revisão de anotações, de testes e da bibliografia.
Já o estudo de Aguiar e Silva (2017, p. 20), tratou das estratégias de autorregulação em
alunos do ensino presencial e do EAD de Contabilidade, apontando que estudantes da
modalidade EAD “tendem a utilizar com maior intensidade o fator de planejamento e controle
enquanto os estudantes da modalidade presencial as estratégias ligadas à memorização”.
Devido às limitações expostas nesses estudos, foi sugerido ampliar a amostra das
pesquisas, expandindo para outras localidades e universidades em outros contextos, assim
como envolver outras variáveis que possam explicar a utilização das estratégias autorreguladas
(Aguiar & Silva, 2017; Santos Junior & Monteiro, 2020; Silva et al., 2016).
Sob essa perspectiva, aponta-se a motivação como uma variável que implica na
utilização de estratégias de aprendizagem, já que é vista como a essência do processo de ensino
e aprendizagem (Maehr & Meyer, 1997), estando relacionada ao quanto o aluno se envolve
com alguma atividade (Engelmann, 2010). Desse modo, “a motivação para o aprendizado e a
capacidade de regulagem são características esperadas de um aluno autorregular para que sejam
capazes de automonitorar e autogerir o seu aprendizado” (Jones et al., 2010, como citado em
Aguiar et al., 2014, p. 6). Teodorescu et al. (2022) complementam apontando que, com o
isolamento social motivado pela pandemia, ficou em evidência um grande desafio, que é a
perda de motivação dos alunos.
Outro ponto relevante, ainda mais durante o período de ERE, que pode impactar na
utilização da aprendizagem autorregulada inclui as características e condições a que os
estudantes estão sujeitos (Silva et al., 2020), pois o bem-estar e a qualidade de vida dos
discentes podem estar relacionados ao processo de ensino-aprendizagem (Cerchiari, 2004).
Uma pesquisa realizada com estudantes universitários da Ucrânia e de Israel demonstraram que
as principais dificuldades enfrentadas por eles no período da pandemia incluíram preocupação
com o estado de saúde da família e dificuldade com as tarefas de aprendizagem e aprendizagem
on-line (Schiff et al., 2021).
A qualidade de vida, de acordo com Tarbone et al. (2018, p. 206) é um conceito amplo
e complexo que “inter-relaciona o meio ambiente com aspectos físicos, psicológicos, nível de
independência, relações sociais e crenças pessoais”. Sendo assim, depreende-se que a baixa
qualidade de vida pode estar associada ao fato de o aluno se sentir menos motivado, realizar as
atividades apenas para cumprir prazos ou, até mesmo, se evadir do ambiente acadêmico.
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Procedimentos metodológicos
O presente estudo se classifica como quantitativo, pois utilizou de técnicas estatísticas
para analisar as relações entre as variáveis estabelecidas (Raupp & Beuren, 2003; Richardson,
2012). Quanto à finalidade, é um estudo aplicado, que tem interesse na utilização e nas
consequências práticas do conhecimento (Gil, 2002). Sobre o objetivo, considera-se uma
pesquisa descritiva, pois busca descrever “características de determinada população ou
fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis” (Gil, 2002, p. 44), uma vez que
analisa a percepção dos discentes de Contabilidade quanto ao uso de estratégias autorreguladas,
à qualidade de vida e à motivação, assim como a relação entre esses fatores.
A pesquisa foi aplicada aos estudantes de Ciências Contábeis de duas universidades
privadas, de pequeno porte, do município de Maringá (PR), e duas universidades públicas
estaduais, localizadas em Paranavaí (PR) e em Campo Mourão (PR). Essas universidades
contam com alunos que estão matriculados no ensino presencial e, no momento de coleta de
dados – entre os meses de julho e agosto de 2020 –, estavam realizando suas atividades no
formato ERE. As universidades privadas e públicas somam cerca de 80 e 620 alunos
matriculados no curso de Ciências Contábeis, respectivamente. Assim, totaliza-se uma
população de aproximadamente 700 estudantes, sendo que, para a amostra ser significativa,
com erro amostral de 5% e nível de confiança de 95%, seria necessário obter respostas de pelo
menos 183 estudantes.
Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário com questões fechadas com
respostas em escala intervalar de 11 pontos (0 a 10). Esse tipo de questão “facilita a
interpretação por parte do pesquisado, visto que, em geral, as pessoas são familiarizadas com
esta referência” (Santos Junior & Costa, 2014, p. 7). O questionário foi aplicado a discentes do
curso superior de Ciências Contábeis com o intuito de identificar a percepção desse grupo
quanto ao seu nível de motivação para estudar no período de vigência do ERE. O questionário
continha 28 questões no total, sendo 11 sobre autorregulação da aprendizagem, baseadas nos
estudos de Zimmerman e Pons (1986) e Lima Filho et al. (2015), oito sobre qualidade de vida,
com base no estudo de Tarbone et al. (2018), e nove de caracterização do respondente. O
questionário foi elaborado e enviado – diretamente para o e-mail dos estudantes (no caso de
uma das universidades públicas) ou para o coordenador do curso, que encaminhou para os
estudantes (o que ocorreu nas duas universidades privadas e em uma das universidades
públicas) – por meio da plataforma Google Forms aos discentes. Foram obtidas 217 respostas
válidas. Ressalta-se que, anteriormente à aplicação do questionário, foi realizado um pré-teste
com oito indivíduos, entre alunos e professores da área, a fim de verificar a adequação e
consistência do questionário.
Por fim, os dados foram analisados por meio de estatísticas descritivas e correlações,
com apoio dos softwares Excel e IBM-SPSS.
Análise e discussão dos resultados
O presente estudo contou com uma amostra de 217 respostas válidas. Desse total, 22,1%
estão no primeiro ano do curso, 25,8% no segundo ano, 25,8% no terceiro ano e 26,3% no
quarto ano. Quanto ao gênero, 59,4% dos acadêmicos se identificam com o feminino e 40,6%
com o masculino. A idade dos estudantes variou entre 17 e 41 anos, sendo que 54% tinham até
27 anos.
Quanto à ocupação profissional, 22,2% apontaram não estar trabalhando nem
estagiando no momento; os demais, 77,8%, trabalham ou fazem estágios, sendo que, desses,
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18% trabalham até 30 h/semana, 48% até 44 h/semana e o restante declarou trabalhar mais que
44 h/semana, ser autônomo e/ou possuir empreendimento próprio.
Dos componentes mais utilizados pelos alunos para acompanhar o ensino remoto, 44%
afirmaram utilizar de modo combinado o celular e o computador, 23% utilizam apenas o celular
e 32% só computador, e o restante, tablets. Ainda, alguns alunos ressaltaram utilizar o
computador do trabalho e outros afirmaram que utilizam apenas o celular por não possuir
computador.
Já os professores utilizam plataformas como Moodle e Google Classroom para
disponibilizar atividades e aulas assíncronas, contando com auxílio do YouTube e/ou Google
Drive para disponibilizar o link de acesso às videoaulas gravadas. Já para aulas síncronas, são
utilizados recursos como Zoom, Google Meet e Microsoft Teams.
Percebe-se que os professores, assim como os alunos, estão se adaptando para a
realidade virtual, tentando otimizar o ensino e a aprendizagem dentro de suas limitações. Além
disso, sabe-se que a motivação tem papel importante nesse processo. A Figura 1 demonstra o
nível de motivação dos alunos para estudar durante o período de ERE devido à pandemia.
Figura 1
Nível de motivação para estudar no período de ensino remoto
Nota. 0 = desmotivado; 10 = muito motivado.
Observa-se que a maioria dos respondentes (68,2%) atribuiu um valor de até 5 quanto
ao seu nível de motivação, perfazendo uma média de 3,97, resultado que preocupa, visto que o
valor fico bastante abaixo do ponto médio (5), evidenciando que os alunos estão se sentindo
pouco motivados a realizar as atividades e assistir aulas nesse período. Tal resultado corrobora
a pesquisa de Teodorescu et al. (2022), que investigou estudantes de uma universidade da
Romênia, indicando que metade dos estudantes não conseguia se manter motivada. Desse
modo, percebe-se que a perda da motivação não restringe ao contexto nacional.
Conforme exposto no referencial teórico, a motivação pode estar associada à qualidade
de vida do discente (Cerchiari, 2004; Tarbone et al., 2018). Pode-se observar, conforme a
Figura 2, que os fatores com menores médias estão relacionados à satisfação com a capacidade
para estudos (4,5), à concentração nas atividades que têm para desenvolver (4,9) e à satisfação
com o sono (6,0), sendo que esse último e a capacidade para estudos, corroboram com o estudo
de Tarbone et al. (2018).
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Figura 2
Média da autoavaliação da qualidade de vida dos discentes.
Nota. 0 = desmotivado; 10 muito motivado.
Outro fator que chama a atenção na qualidade de vida é a frequência em que os alunos
apresentam “sentimentos negativos, tais como: mau humor, desespero, ansiedade e/ou
depressão”, perfazendo a média de 6,8. Verifica-se que cerca de 63% dos alunos atribuíram um
valor entre 7 e 10. Tal constatação é relevante e indica que as IES devem se preocupar não só
com o apoio pedagógico para cumprir o conteúdo programático das disciplinas, mas também
para acompanhar questões psicológicas dos discentes.
Com esses resultados quanto à motivação e qualidade de vida, deve-se também atentar
para o fato de que, nesse período, a rotina do aluno foi afetada como um todo (âmbito pessoal,
profissional e acadêmico), e a sobrecarga de atividades acadêmicas – que passaram a ser
desenvolvidas em outro ambiente que não a sala de aula a que estavam habituados – pode
implicar em baixa concentração e fazer com que os discentes não se sintam capazes de atender
às demandas de todas as disciplinas, além de contribuir para o surgimento de sentimentos
negativos.
Devido às novas metodologias adotadas no ERE, torna-se pertinente averiguar se os
alunos consideram ter alterado também seu modo de estudar. Ao serem questionados se
alteraram suas estratégias de aprendizagem nesse período, cerca de 76% afirmaram que sim,
cerca de 15% afirmaram que sim, pelo menos em uma disciplina, e apenas 8,8% apontaram
não ter alterado seu modo de estudar.
Buscou-se, ainda, analisar se os estudantes estão adotando estratégias autorreguladas.
Tais estratégias foram subdivididas em 11 perguntas (Figura 3), baseando-se no estudo de Lima
Filho et al. (2015), abordando as 14 estratégias autorreguladas de Zimmerman e Pons (1986),
conforme demonstrado na Tabela 2.
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Tabela 2
Afirmações sobre as estratégias de aprendizagem autorregulada
Afirmações
Estratégias de aprendizagem
autorregulada
1. Após a conclusão de um trabalho acadêmico, sempre me certifico de
que parece ser bom.
1. Autoavaliação
2. Procuro elaborar um plano (esquema) antes de iniciar uma atividade.
2. Organização e transformação
3. Se tenho avaliação, começo a estudar o mais cedo possível para ficar
descansado e tranquilo no dia.
3. Definição de metas e
planejamento
4. Antes de iniciar um trabalho, recorro à biblioteca e/ou outros meios
de pesquisa, sejam físicos ou digitais.
4. Busca de informações
5. Busco anotar o máximo de apontamentos sobre os teores trabalhados.
5. Tomar notas
6. Para melhor concentração para estudar, busco ambientes adequados.
6. Estrutura ambiental
7a. Quando faço uma prova, se o resultado for positivo, recompenso-me.
7b. Quando faço uma prova, se o resultado for negativo, renuncio algo.
7. Autoconsequências
8. Uso estratégias (memorizar pontos, fórmulas) para melhorar a
aprendizagem sobre temas a serem estudados.
8. Repetição e memorização
9. Quando surge dificuldade e não consigo resolver sozinho, busco ajuda
externa (professor, colegas, outros).
9. Ajuda dos professores
10. Ajuda dos colegas próximos
11. Ajuda de especialistas
10. Avalio o meu desempenho, vejo o que devo melhorar e procuro
superar dificuldades detectadas.
12. Revisão das anotações
13. Revisão de provas/testes
14. Revisão da bibliografia
Nota. Adaptado de Lima Filho et al. (2015).
Verificou-se que a estratégia mais usada foi de “autoavaliação” (E1), seguida de busca
de ajuda externa (E9/10/11) e “estrutura ambiental” (E6), indo ao encontro do estudo de Lima
Filho et al. (2015). Até a estratégia de “estrutura ambiental” tem sido muito usada pelos alunos,
o que pode indicar que grande parte dos respondentes têm um ambiente físico adequado.
Figura 3
Estratégias de aprendizagem autorregulada utilizadas pelos discentes
Nota. 0 = nunca; 10 = sempre. E = Estratégia
31
Já as estratégias menos utilizadas são de “autoconsequências” (E7a/b), “definição de
metas e planejamento” (E3) e “organização e transformação” (E2). Tal resultado complementa
a pesquisa de Aguiar e Silva (2017), que afirma que os alunos no EAD tendem a utilizar com
maior intensidade estratégias de planejamento, enquanto os da modalidade presencial não se
preparam com antecedência para a realização de testes/provas. No caso investigado neste
artigo, com os alunos estudando em ERE, que se assemelha ao EAD, tais perspectivas
permaneceram inalteradas.
De modo geral, quanto às estratégias autorreguladas, observa-se que a utilização ainda
é moderada, sendo que os alunos atribuíram adoção média de 5,6, não havendo diferenças
significativas entre as universidades públicas e privadas quanto às estratégias mais utilizadas e
a média de utilização como um todo.
Após à análise descritiva de cada variável do estudo, buscou-se analisar a relação entre
elas, verificando como estão correlacionadas. Devido à distribuição não normal dos dados,
estatisticamente, foi realizada a correlação de Spearman, conforme apresenta a Tabela 3.
Tabela 3
Correlação entre motivação e qualidade de vida
Motivação
Qualidade de vida de modo geral
Satisfação com sua saúde
Concentração nas atividades que tem para realizar
Saúde do ambiente físico onde reside
Dinheiro suficiente para satisfazer necessidades (em geral)
Satisfação com o sono
Satisfação com a capacidade para os estudos
Presença de sentimentos negativos
Nota. *A correlação é significativa no nível 0,05; ** a correlação é significativa no nível
0,01.
Observa-se que a motivação dos discentes apresenta correlação estatisticamente
significativa com todos os fatores de qualidade de vida, sendo possível depreender que quanto
maior a qualidade de vida, mais motivado para aprender o aluno se encontra no período, bem
como quanto mais motivado, menos sentimentos negativos apresenta.
Contudo, considerando que igual ou acima de 0,5 é que se tem uma forte correlação
(Pereira, 2014), é possível notar que a motivação está fortemente e positivamente
correlacionada com a “capacidade para os estudos” (em 79,5%), “o quanto o aluno consegue
se concentrar nas atividades para realizar” (74,2%) e com a “qualidade de vida, de modo geral”
(50,8%).
Em seguida, verificou-se a correlação entre a motivação e a utilização de estratégias de
aprendizagem autorregulada (Tabela 4).
Tabela 4
Correlação entre motivação e estratégias de aprendizagem autorregulada
Estratégias de aprendizagem autorregulada
Motivação
E12/13/14
,491
**
E3
,515
**
E2
,321
**
E4
,306
**
E5
,347
**
E6
,302
**
32
E7a (positiva)
,203
**
E7b (negativa)
,163
*
E8
,433
**
E9/10/11
,241
**
E1
,298
**
Nota. *A correlação é significativa no nível 0,05; ** a correlação é significativa no nível
0,01.
Observa-se que todas as correlações foram estatisticamente significativas e positivas.
Apesar de a maioria das correlações serem baixas, foi detectada uma forte correlação entre
motivação e a estratégia autorregulada E3 (Definição de metas e planejamento) (51,5%) e
E12/13/14 (Revisão das anotações; Revisão de provas/testes; Revisão da bibliografia) (49,1%).
Tal evidência vai ao encontro do estudo de Perassinoto et al. (2013), que indicam que a
motivação pode contribuir no uso de estratégias de aprendizagem.
Por fim, foi analisada a correlação entre a utilização de estratégias de aprendizagem
autorregulada e os fatores de qualidade de vida (Tabela 5).
Tabela 5
Correlação estratégias de aprendizagem autorregulada e qualidade de vida
Estratégia/QV
E12/
13/14
E3
E2
E4
E5
E6
E7A
positiva
E7B
negativa
E8
E9/
10/11
E1
Qualidade de vida, de
modo geral
,321
**
,310
**
,271
**
,282
**
,288
**
,377
**
,181
**
Não sig.
,359
**
,226
**
,241
**
Satisfação com sua
saúde
Não sig.
,253
**
,265
**
,217
**
,257
**
,224
**
,155
*
Não sig.
,271
**
,147
*
,202
**
Concentração nas
atividades que tem para
realizar
,436
**
,457
**
,392
**
,294
**
,366
**
,393
**
,196
**
,137
*
,428
**
,315
**
,345
**
Saúde do ambiente
físico, onde reside
,218
**
,220
**
,204
**
,160
*
,230
**
,322
**
,212
**
Não sig.
,324
**
,294
**
,268
**
Dinheiro suficiente
para satisfazer
necessidades (em
geral)
,210
**
,281
**
,241
**
,178
**
,179
**
,261
**
Não sig.
Não sig.
,237
**
,170
*
,253
**
Satisfação com o sono
,230
**
,159
*
,291
**
,206
**
,225
**
,220
**
Não sig.
Não sig.
,285
**
,208
**
,254
**
Satisfação com a
capacidade para os
estudos
,510
**
,488
**
,419
**
,301
**
,399
**
,356
**
,202
**
,159
*
,463
**
,242
**
,342
**
Presença de
sentimentos negativos
Não sig.
Não
sig.
-,183
**
-,138
*
Não
sig.
Não
sig.
Não sig.
Não sig.
-,170
*
Não
sig.
Não
sig.
Nota. *A correlação é significativa no nível 0,05; ** a correlação é significativa no nível
0,01.
Observa-se que os fatores de qualidade de vida como a “Concentração nas atividades
que tem para realizar” e “Satisfação com a capacidade para os estudos” mostram-se
correlacionados, significativamente, com todas as estratégias de aprendizagem autorregulada.
As variáveis que demonstraram fortes correlações foram “Satisfação com a capacidade
para os estudos” e as estratégias E3 (Definição de metas e planejamento) e E12/13/14 (Revisão
das anotações; Revisão de provas/testes; Revisão da bibliografia). Assim, quanto mais os
estudantes se sentem satisfeitos e capazes para estudar, mais eles avaliam as atividades que
realizaram para otimizar seu desempenho e mais planejam seus estudos. Em outras palavras,