Cartas entre artistas pesquisadoras professoras
Letters among women-researchers-teachers artists
Estela Vale Villegas
Doutoranda em Artes na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mineira, professora com formação em dança, mestra em artes cênicas, doutoranda
em artes, pesquisadora de performance, jogo e fluxo na educação –
estelavalevil@gmail.com – https://orcid.org/0000-0002-2299-1648
Ines Saber de Mello
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Teatro
da UDESC. Professora-estudante, faz uma meta-pesquisa sobre e com corpo,
escrita, dança, performance e poesia, buscando ações, espaços e experiências
coletivas de outras escritas-
inessaber@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-9427-9844
Juliana Lima Liconti
Doutoranda em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO), bolsista Capes. Artista-pesquisadora-docente que
investiga a arte da performance como um processo de desacostumar o olhar pré-conceituoso para abrir-se aos encontros. Membro da
plataforma quandonde (www.quandonde.com.br) e do
Grupo Nômade (@nomadegrupo)
juliana.lima.liconti@gmail.com
– https://orcid.org/0000-0002-6997-9064
Raquel Purper
Professora do curso de Licenciatura em Dança do Instituto Federal
de Brasília (IFB). Doutora em teatro pela UDESC, mestra em Artes Cênicas pela
UFRGS. Professorartista pesquisadora com experiências
múltiplas em dança e teatro. Meditadora. Investigadora de processos em dança
contemporânea desde 2009. Diretora de espetáculos e eventos de dança. Terapeuta
Reiki. Professoramiga confidente dos alunos. Consteladora Familiar (em formação)– raquelita0406@gmail.com- https://orcid.org/0000-0003-2502-0385
Resumo
Uma
conversa, um compartilhar experiências. Este texto é um conjunto de três cartas
entre pesquisadoras-artistas-professoras. Estela escreveu a primeira delas
relatando sua experiência como professora-artista em busca de pedagogias da
performance. O formato de sua carta suscitou o desejo de diálogo entre outras
mulheres cuja experiência era semelhante. Sendo assim, Ines, Juliana e Raquel
dispuseram-se a respondê-la falando sobre suas metodologias e refletindo sobre
os desafios que enfrentam nas salas de aula da escola, da universidade e do
instituto federal. Além de serem pesquisadoras-artistas-professoras,
entrelaçam-se os interesses no campo da performance e da dança seja pensando na
cena, no ensino-aprendizagem ou nas possibilidades de escrita acadêmica.
Palavras-chave: Artes na
educação. Escrita e arte. Ensino-Metodologia. Performance (Arte)
Abstract
A conversation, a sharing of experiences.
This is a set of five letters between researchers-artists-teachers. Estela Vale
Villegas wrote the first one of them reporting her experience as a
teacher-artist in her research of performance pedagogies. The content of her
letter evoked a desire for dialogue between other women whose experience was
similar. Therefore, Juliana Liconti, Ines Saber and
Raquel Purper, willing to write her back, shared
their methodologies and the challenges they face in classrooms, at school and
at the university. In addition to being researchers-artists-teachers, their
interests in the field of performance are intertwined, whether they are
thinking about the scene, the teaching-learning experience
or the possibilities of academic writing.
Keywords: Arts in education. Writing and art.
Teaching-Methodology. Performance art.
DOI: http://dx.doi.org/10.5965/1808312915252020e0018
Recebido em: 10/06/2020
Aceito em: 29/07/2020
Belo Horizonte, 7 de Outubro,
2019.
Querida leitora,
Como falar da minha pesquisa? Talvez esta
carta me ajude a encontrar uma forma diferente de dizê-la. Tenho pesquisado
sobre os Estudos da Performance desde o mestrado e agora no doutorado continuo
tateando sua imensa complexidade. Performance pode ser entendida de diversas
formas: como linguagem, como cotidiano, como comportamento social, como
manifestação cultural, como uma forma de arte, como a emergência de um novo
paradigma ou visão de mundo a partir do corpo. Esta última forma, a da
performance como uma nova visão de mundo, é a que eu mais gosto. Tenho pensado
muito sobre a performance como corpo e como processo de ensino-aprendizagem.
Como professora de Artes na escola, desde o início da minha pesquisa tenho me
perguntado qual seria a relação entre os meus estudos sobre performance e a
minha prática docente. Tentar responder essa pergunta não é nada fácil,
primeiro porque a realidade da escola é, totalmente, diferente da realidade
acadêmica. O repertório crítico que constitui a performance como abordagem
metodológica advém, em sua maioria, do contexto acadêmico, ou seja, a sala de
aula da universidade.
A realidade da componente curricular
“Artes” na escola pública do Estado de Minas Gerais, que tem sido minha
profissão, é de uma aula semanal de 50 minutos e, no meu caso, uma carga
horária de 12 turmas que vão desde o Ensino Fundamental ao Ensino Médio e EJA
(Educação para Jovens e Adultos). Isso significa, na prática: 12 aulas
semanais, 12 diários de classe, 12 planejamentos, 12 logísticas e uma média de
12 x 35 = 420 alunos e alunas. Quatrocentos e vinte pessoas com suas próprias
vidas e problemas, que de alguma forma me tocam e me fazem sentir responsável.
Você pode imaginar que depois de um tempo a exaustão vence qualquer sonho de um
trabalho maravilhoso, ideal. No fim, estamos gratas por termos sobrevivido ao
ano letivo. Tendo vivido isso no plano profissional, como desenvolver uma
pesquisa que leve em consideração a realidade do ensino de Artes na escola?
Essa questão tem me atravessado e venho
buscando respostas, encontrando mais perguntas e ainda não sei bem o que fazer.
Talvez nunca saiba! Mas vou ver no que vai dar pensar-fazer sobre isso. Chegar
à escola e realizar uma experiência metodológica em artes é sempre muito
bem-vindo, importante e, na maior parte das vezes, gera resultados positivos.
Entretanto, penso no professor ou professora que assume a componente curricular
“Artes” na escola e tem que elaborar um planejamento anual para 12 turmas de
diferentes faixas etárias. O que vai fazer? Seguir o livro ou trazer outras
referências?
Se por um lado existem muitas
possibilidades de práticas metodológicas a partir da performance, a exemplo da
etnografia, autoetnografia performativa, escrita performativa, dentre uma
imensidão de formas de engajamento corporal e formação do pensamento crítico;
por outro lado, existe um conteúdo programático a ser “transmitido”. O
famigerado livro didático, a História da Arte em suas diferentes linguagens e
relações resumida em único volume (não muito volumoso). O que fazer com o
conteúdo? Como abordá-lo? Tenho pensado em como a performance pode contribuir
para essa questão. A pedagogia crítica performativa de Elyse
Lamm Pineau (2002; 2010)
propõe tomar o corpo como ponto de partida conceitual. Do ponto de vista da
tradição educacional, a performance é desenvolvida como demonstração, momento
fortuito e, potencialmente, constrangedor do corpo. Uma abordagem de
performance como educação desloca o corpo para o centro, ao mesmo tempo em que
faz o corpo englobar todo o processo de ensino-aprendizagem. O desafio posto
pela performance é de uma produção de conhecimento a partir do corpo. Como
professora de Artes penso em como trazer uma História da Arte e seus conteúdos
através da perspectiva do corpo e através de um corpo engajado na investigação
de si, do outro e do mundo. Tudo isso em 50 minutos de aula!
Confesso que demorei para escrever esta
carta, fui e voltei várias vezes, não conseguindo evitar a formatação acadêmica
da minha pesquisa, querendo me soltar, mas não sabendo como. Foi um exercício
difícil, mas compensador porque me forçou a trazer o meu lugar de fala, arejou
espaços não muito ventilados, expandindo meu pensamento para dentro de mim
mesma. Espero que contribua de alguma forma para o trabalho colaborativo.
Com carinho,
Estela Valle Villegas
Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira.
Rio de Janeiro, 5 de novembro, 2019.
Querida
Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira,
Sua carta me tocou fundo. Fui invadida por uma
sensação paradoxal. Senti um imenso abismo entre nós, como se eu não fosse
capaz de dimensionar o seu relato, e, ao mesmo tempo, senti muita ressonância,
como se nós duas estivéssemos habitando uma zona de frequência muito próxima.
Vou começar escrevendo sobre as distâncias.
Nunca fui professora de “Arte” na escola pública. Não tenho a vivência de
ministrar aulas semanais de 50 minutos para 12 turmas com diferentes faixas
etárias. Minha experiência em docência é no ensino universitário e em cursos
livres de teatro. Não possuo o diploma de licenciatura.
Aproximações. Venho pesquisando os Estudos
da Performance desde o mestrado. No doutorado, estou interessada em
pensar-praticar a instauração de espaços performativos de ensino-aprendizagem.
O que mais me interessa no campo da performance e suas diferentes perspectivas
(aliás, muito bem sintetizadas por você em sua carta) é a produção de
interrupções nos padrões habituais, o contato com o não saber, a construção de
corpos que saboreiam e tateiam, em detrimento de sujeitos da informação, tão
aclamados nas sociedades ocidentalizadas, que sempre têm uma resposta para tudo
e pouco se afetam com o que lhes atravessa. Essa perspectiva a meu ver está
associada à emergência de uma visão de mundo a partir do corpo.
Feito esse inventário de algumas
aproximações e distâncias entre nós duas, preciso dizer que não tenho
respostas. Os seus questionamentos são emergentes do seu fazer situado, uma vez
que você optou por desviar da norma (normalidade, aquilo que todo mundo faz)
para construir seu próprio caminho, que ora se mescla com percursos em
formação, ora encara de frente o desconhecido.
De fato, a maior parte dos estudos que
podem ser enquadrados como pedagogias da performance referem-se à sala de aula
universitária, uma realidade radicalmente diferente da sua e que está mais
próxima das minhas experiências docentes, mas há iniciativas de
professores-performers (CIOTTI, 2014), inquietos como você (no melhor dos
sentidos), que resistem às forças reacionárias que agem nos corpos a fim de
manter “tudo em seu devido lugar” nas escolas públicas, como, por exemplo,
Denise Pereira Rachel (2013) e Thiago Camacho Teixeira (2019).
Com o tempo restrito, uma quantidade imensa
de alunos e alunas e um conteúdo preexistente de livro didático a ser seguido,
é necessária muita força subversiva para produzir um espaço de troca, de
despertar sensações e reflexões sobre si e sobre o mundo. Acho admirável que
com tantas forças opressoras você mantenha o seu propósito de re-existência.
A centralidade do corpo nos processos de
aprendizagem, a meu ver, é fundamental para que o famigerado “conteúdo” não
seja uma mera informação, mas sim experiência incorporada, com memória, com
sensação, com vida.
A questão que sempre me captura e está
associada à dimensão do fazer é: como? Como desacostumar o olhar de
normalidade? Como desacostumar as relações de ensino-aprendizagem por meio da
performance? Como transformar conteúdo em corpo? Como...? São perguntas que
produzem respostas temporárias a serem continuamente atualizadas. São questões
produtoras de respostas circunstanciais. São questionamentos a serem
reperguntados e que não possuem referências preexistentes de certo e errado,
pois são processuais, em constante movimento de formação e desvio.
Agradeço a persistência em escrever sua
carta, apesar das dificuldades que relatou. Foi um encontro de bastante
vivacidade para mim e imagino que será para outras pessoas também. Espero que
você encontre reverberação nos meus escritos, assim como encontrei nos seus.
Com carinho,
Juliana Liconti
Performer-cartógrafa-pesquisadora-docente.
Florianópolis, 27 de Outubro,
2019.
Queridas Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira, Performer-cartógrafa-pesquisadora-docente,
e outras leitoras e leitores,
Agradeço imensamente às duas pela
honestidade e delicadeza de suas escritas, senti vontade de continuar a
conversa, de pensar meu papel de pesquisadora em arte, de professora de Artes.
Se eu vou responder aos questionamentos levantados? N
à O S E
I .
Decidi que não farei o papel conciliador
daquela que responde com o comentário clichê e vazio “não há uma resposta única,
muito menos respostas corretas”, porque isso já sabemos. Ao invés
disso, decidi mostrar o meu lugar.
Sempre fui professora[1]. No ensino curricular,
trabalhei pouquíssimo tempo em escolas públicas como professora de artes (e de
inglês), mas trabalhei em escola particular de cidade metropolitana com alunas
e alunos de classe média como professora de Artes no Ensino Fundamental II e
Médio. Deixei as escolas em abril deste ano, porque tive a oportunidade de ser
contemplada com uma bolsa de doutorado.
Eu entendo bem como a escola é um espaço
enlouquecedor, são muitas forças atravessando. Coordenação/direção não entende
teu trabalho. Dor de garganta e não ter tempo de fazer xixi. O mais difícil é
que você precisa ter muitas turmas de muitos alunos e alunas para conseguir
pagar as contas. Uma atrás da outra.
Nunca aprendi muito bem a desligar o
botão “planejar aula” e as aulas são
curtas. Muitas aulas. Muitas aulas interrompidas pelo sinal. Muita gente. Muita
muita muita gente com muita
história. Cada pessoa com uma experiência, ação. Vidas completamente distantes
da minha.
O que mais me assustou, de início, foi a
nítida diferença de comportamento e produção de conhecimento entre as crianças
do quinto e sexto ano, por exemplo, e as/os jovens do Ensino Médio. Elas tão
propositivas, desbravadoras – com pensamento aos pulos, cheios de mãos, com
vozes altas, cantarolantes e por vezes incisivas – e
as/os jovens do Ensino Médio com a autoestima no chão, com medo do que vai ser
depois que a escola acabar, sem produzir quase nada. O conhecimento parecia ora
estar longe deles e delas, ora era algo que já “possuíam”. Para as/os jovens de
Ensino Médio, conhecimento não era um processo, não havia investigação, existia
cumprir tarefas aparentemente inúteis (assim como diziam); jovens de 15, 16, 17
anos com pensamento sentado[2]. E a
culpa é de quem?
Não sei. Quando se trata de artes vivas
(performance, teatro, dança), vejo sintomas recorrentes nas escritas sobre o
ensino das artes na escola: um quê idealizador do espaço escolar, uma crítica
ferrenha, uma aplicação bastante intuitiva com pouca descrição do método, e o
que nós temos em comum? O que sobra? O
livro didático.
Eu baixei diversos livros, não só os
utilizados pela escola, mas por várias instituições, públicas e privadas. Achei
muita coisa boa no slideshare
(em inglês e espanhol - usava assim mesmo, às vezes sem traduzir a priori), vale dizer que a maioria dos materiais
e das práticas encontrados por mim, no entanto, são de Artes Visuais (novidade,
né?).
A realidade de sala de aula muda de
acordo com diversos fatores e isso influencia demais o nosso planejar e o nosso
fazer. Em Curitiba (PR) as escolas públicas tinham (têm?) aqueles televisores
laranja chamados TV Pendrive[3] em
toda sala de aula, já em São José (SC) as professoras e professores do colégio
particular disputam a tapa o uso da sala de vídeo.
Nas escolas em que trabalhei, o que vejo
é um bando de gente se preocupando com conteúdos, e
pouquíssima preocupação no “como” fazer as coisas ou um “porquê”.
Eu vim da dança; meu pensamento tem
movimento, a performance é sim uma nova visão de mundo e não apenas um conteúdo
do quarto bimestre do livro didático.
Fui ficando mais confiante como
professora de artes com o tempo, com anos, para ser honesta. Nos meus últimos,
posso dizer que comecei a entender melhor quais proposições minhas eram
interessantes (para mim, para as/os estudantes e para a escola).
Percebi logo que as alunas e alunos não
entendiam/ não se relacionavam com o que estava escrito nas apostilas. Só em
2017 que fiz do livro didático um auxílio e não mais uma coisa para cumprir.
–
A professora acha que o livro é um Mangá[4]
escrito em japonês, e que a gente que tem que traduzir – diziam os meninos do sexto ano.
O livro quase sempre se tornava, em algum
momento, parte da lição de casa. Com as alunas e alunos do Fundamental II a
gente fazia a “tradução da matéria”, e a brincadeira com o Mangá é porque eu fazia muita coisa de trás-pra-frente. Eu ditava
textos que criava (às vezes na hora) adaptados dos meus estudos, dos materiais
trazidos por alunas e alunos, das pesquisas que elas e eles faziam sobre o
conteúdo.
Acho que essa coisa de dividir a ação entre
mim e as alunas e alunos quase que igualitariamente veio da minha formação como
professora de línguas – acredito em lição de casa, em cadernos, e que aula ruim
é uma aula centrada na ação do professor.
Nos últimos anos percebi que me
organizava a partir de grupos de trabalho –
as crianças, as/os jovens e eu. Todas e todos nós
tínhamos ações a serem feitas e estudadas, todas as aulas, pelo menos algum
grupo. Acredita?
No começo isso era um trabalhão, ficava
com bastante dor de estômago, mas depois fui pegando o jeito, e também descobrindo quais alunas eram boas em tradução,
gestão, proposição, síntese, oposição, etc. O importante é que a gente tenha
ação e saiba que a execução tem etapas e precisa ser feita em coletivo. As
ações às vezes eram “bobas”: perceber de quantas formas podemos colocar e tirar
o tênis, como criar métodos, como perceber melhor o ambiente, como descrever
através de diversas mídias. Isso tudo dependia do bimestre, da turma, do ano,
do que tinha no livro didático.
Pesquisar seres míticos para saber a diferença
entre eles e os seres históricos; perceber tradições greco-romana, europeia,
africana, dos povos originários; perceber como tanta coisa se repete, e se
assemelha com o seu lugar, o seu tempo, e como depois volta; pensar de fato
relações e diferenças – a pintura corporal caiapó, a dos casamentos indianos e
das tatuagens Yakusa,
e as tatuagens têm ou não relação?; pensar a violência, o nosso discurso, o
nosso lixo; entender nuanças entre real e ficcional; descobrir poesia (nas coisas,
nas ações, nos livros, nas músicas e na internet); entender que tem muita coisa
no Google, mas não tudo; entender que precisamos desconfiar do Google a partir
de debates sobre as obras, vida e morte do Van Gogh, da Frida Kahlo, etc.
Trabalhar o sonho, o non-sense, o dadaísmo; trabalhar a metáfora e os símbolos,
e os nossos segredos, o compartilhar e o proteger; propor e bancar; pedir
desculpas; propor soluções.
Com as turmas do Fundamental II – sextos,
sétimos, oitavos, nonos – eu tinha duas aulas por semana (incrível, né?) então
cada mês eu trabalhava (pelo menos mais profundamente): um tema; um(a) artista consagrado(a); um(a)
artista/ grupo contemporâneo/a (de preferência brasileiro/a); uma técnica.
No Ensino Médio eu tinha metade da carga
horária de aulas – o que me deixava muito frustrada no início. Além de levar em
consideração o que as pessoas (a direção da escola, os pais e mães) conhecem e
esperam de uma aula de artes, as coisas que acreditamos serem importantes numa educação libertadora[5], tinha que lidar com o
sinal, e turmas com muita muita muita
muita muita gente. Um
desânimo por parte das alunas e alunos. Assustador!
Depois que descobri as estimativas de
taxa de suicídio entre jovens no Brasil[6] fiz um projeto de
produzir segredos anônimos baseada no projeto estadunidense PostSecret[7], para criar um tipo de movimento, para mostrar que estamos juntos
e juntas, que seu segredo é meu segredo, ou talvez seja, já que não sei mesmo
se aquele segredo difícil é o seu.
Eu sinto que minha “missão” enquanto
professora de artes é ensinar a pesquisar, artista é um/a investigador/a, e
quase todo mundo tem um lado pesquisador/a dormente. E nós, artistas-etc[8],
somos muitas coisas interligadas, não-contrapostas, ao mesmo tempo.
Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira,
Performer-cartógrafa-pesquisadora-docente, artistas-etc,
seu trabalho é importantíssimo. É mais
fácil ver o que funciona depois das férias.
Ser professora de
artes é o exercício de um pensamento não objetivista que parte do pessoal, do
coletivo, da ação. Ser professora é estar professora, e estar em movimento.
Espero que você(s) venha(m) a receber
mais cartas além da minha, afinal somos muitas artistas-etc
por aí, fazendo trocentas coisas, inclusive fazendo pesquisas e agindo em sala
de aula.
Que possamos compartilhar mais nossos
caminhos.
Com carinho,
Ines Saber
Pesquisadora-Artista-Desterrada
Curitiba, 23
de abril de 2020
Queridas Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira,
Pesquisadora-Artista-Desterrada e demais leitoras,
Faz quase cinco meses que
escrevi a última carta e, como estou com a minha pesquisa de doutorado em
andamento, cujo tema toca nas questões que estamos discutindo por meio destas
cartas – a performance no processo de ensino-aprendizagem –, muita coisa mudou
de lá para cá. Mesmo sem saber se a equipe editorial do dossiê de escrita
performativa e da revista vão aceitar e incluir esta nova carta, resolvi
escrevê-la.
A professora-performer
Luciana Lyra, durante a disciplina Paradigmas das Antropologias e Filosofias
na Tecedura da Performatividade, vinculada ao
Programa de Pós-graduação em Artes da UERJ, dizia que o prefixo per de per.formance está associado à experiência
(atravessamento), por isso decidi tomar esta posição per.igosa,
assim como a performance pode ser, de escrever e propor a adição de mais uma
carta a um texto cuja correção já foi concluída e só falta a autorização das
autoras para a publicação.
Eu não havia lido a carta
da Pesquisadora-Artista-Desterrada e a problematização que ela fez da escrita
sobre o ensino das artes na escola, em especial a carência da descrição de
métodos, me instigou a compartilhar o que tenho investigado a esse respeito.
A
Artista-Professora-Pesquisadora-Mineira escreveu que busca trazer os conteúdos
da História da Arte por meio do corpo e eu tenho experimentado justamente um
modo de fazer isso que vou aqui descrever para disparar outros modos de fazer
em quem porventura entrar em contato com estes escritos.
A pesquisadora Diana
Taylor (2013) comenta que a dizimação
cultural-ecológica-econômica-emocional-epistêmica-histórica-religiosa-social...
produzida pela colonização acarretou, entre outras coisas, em uma diferença de
legitimidade social entre arquivo (materiais mais duradouros, como textos,
monumentos, fotografias etc.) e repertório (matérias encaradas como efêmeras,
como cerimônias, rituais, danças, a linguagem falada, gestos etc.).
Arquivo, etimologicamente,
refere-se a um lugar de conservar registros, também pode significar um começo,
um certo pioneirismo. Ante essas informações, Taylor conclui: “o arquival, desde o começo, sustenta o poder” (2013, p. 49).
Justamente por sua propriedade de conservação, ele possibilita a distância no
tempo e no espaço, permite a separação da fonte de conhecimento da conhecedora[9].
Por outro lado, por mais que resista no tempo-espaço, não está dado, o contexto
modifica a apreensão e o modo como o arquivo será ou não incorporado.
Etimologicamente, segundo
a autora, repertório refere-se àquela que encontra, uma descobridora.
Repertório também requer presença, é preciso implicar o corpo para cultivar um
repertório. Ele se atualiza a cada vez que é performado e seu processo de
aprendizagem é mediado, ou seja, tal como o arquivo, o processo de seleção,
corporificação e transmissão ocorre no interior de estruturas e códigos. Taylor
faz uma defesa do repertório como uma prática incorporada, um modo de conhecer
e transmitir conhecimento.
Comecei a explicar as
noções de arquivo e repertório porque tenho entendido o processo de
ensino-aprendizagem como um trânsito entre eles. Como transformar um livro
didático (arquivo) em repertório? Penso que a performance, o engajamento
corporal, é um dos meios que pode propiciar esta transformação.
No diálogo com os
repertórios que estudantes dispõem, apresentar novos arquivos a partir de
programas performativos[10].
Estes proporcionam a transformação do que antes era uma mera informação,
conteúdo, em uma experiência[11].
Para abordar o
expressionismo, por exemplo, propor um roteiro com ações simples que disparem
diferentes sensações para que discentes possam percebê-las, mapeá-las e
encontrar um modo de expressá-las, seja pela escrita, desenho, fotografia,
vídeo etc.
Imagem 1 – fotografia de um exercício. Acervo pessoal.
É certo que um exercício
deste não está colocando as alunas em contato com o expressionismo e sim
construindo um saber da experiência, permitindo uma conexão com as próprias
sensações, mas poderia ser uma porta de entrada.
Taylor (2013) sugere a
utilização de roteiros como tática para ativar repertórios. Roteiros são
simultaneamente arquivos e repertórios. Um roteiro é feito para ser agido:
invoca lugares físicos; situa a presença de cada performer; reativa uma
situação, repete-a, sem copiá-la. Embora possua uma estrutura, é maleável a
modificações.
Esta noção de roteiro como
um meio de transmissão de repertório me fez pensar em um equivalente possível
no campo da arte da performance – o re-enactment.
O surgimento desta prática data de 2005. Na época, Marina Abramovic
propôs ao Guggenheim Museum a série Seven easy pieces na qual a performer escolheu cinco performances
das décadas de 60 e 70 para refazer, além de duas que ela mesma havia criado.
Para Tania Alice (2011), o
re-enactment pode ser encarado como uma
maneira de conservação ao vivo de uma performance. Implica corpo. É uma forma
de memória que traz à tona uma presença. Considero o re-enactment
um dispositivo pedagógico poderoso na medida em que proporciona a realização de
um roteiro de ações proposto por outra artista, eventualmente em outro tempo e
contexto sociocultural, atualizado para outro tempo-espaço. Alice afirma que o re-enactment é como um diálogo entre a artista que
refaz e a que originalmente executou a performance.
Conversando com meu
parceiro de trabalho Diego Baffi sobre estas questões
que têm me povoado ele fez a seguinte pergunta/provocação: “o que aconteceria
se a gente pesquisasse os modos de fazer de determinado artista, experimentasse
esse modo sem conhecer seus resultados, chegasse em resultados e só então
conhecêssemos os resultados que o artista chegou? O quanto essas diferenças
mostrariam a influência do Zeitgeist, da
cultura e da biografia em cada uma das obras?”. Eu fiquei bastante estimulada a
experimentar isso como um programa performativo. Considerando que a forma de um
trabalho artístico se constrói a partir do processo de criação, performar o
modo de fazer de uma artista é uma das maneiras possíveis de promover um
processo de ensino-aprendizagem incorporado.
Enfim, espero que estes
pensamentos ainda insipientes de uma pesquisa de doutorado em andamento possam
alimentar ainda mais esta discussão e que tenhamos mais oportunidades de
diálogo.
Com carinho,
Juliana Liconti
Performer-cartógrafa-pesquisadora-docente
Brasília, 29 de maio de 2020
Queridas pesquisadoras-artistas-professoras
e demais leitoras,
Os conteúdos de todas as
cartas aqui expostas me tocaram profundamente e me apresentaram possibilidades
potentes em relação à “como” encarar (com leveza e criatividade também) o
cotidiano de uma professorartistapesquisadora
– denominação que me cabe e me acolhe desde sempre, independente da minha
formação acadêmica.
Eu poderia fazer da minha
carta uma resposta a todas vocês e, de fato, o assunto sobre como tudo poderia
vir a ser a partir, com, sob o “corpo” me anima e me inspira. No entanto, neste
momento, estou motivada a escrever-lhes sobre como nasceu a professorartistapesquisadora
Raquel, apresentar a vocês e aos leitores um processo que não foi linear,
tranquilo e que aconteceu cheio de percalços, dúvidas e aprendizados. Me
interessa falar de processos, sempre. E, a partir da experiência relatada aqui,
acredito (desejo!) que possamos fazer uma reflexão acerca desse papel, do que
ele representa para nós, de como ele se dá para cada uma. E se for de uma forma
diferente, que ótimo, por que não?
Por onde tudo começou...
Comecei a minha vida
artística fazendo aulas de balé clássico. Quando passei a frequentar a escola,
iniciei minha experiência com o teatro (tive o privilégio em ter aulas de Artes
de altíssimo nível durante toda a minha vida escolar). Com 8 anos, fui
protagonista de uma peça de teatro, a qual foi apresentada em um bairro
periférico da cidade de Porto Alegre. Eu precisava realizar trocas de
camisetas, pois a minha personagem era um camaleão e lembro que adorei fazer
isso atrás das “árvores” representadas por outros colegas. Anos depois, durante o antigo segundo grau
(hoje ensino médio), dirigi uma peça de teatro em um festival e ganhei prêmios.
Eu tinha apenas 14 anos e já sabia que a arte havia chegado na minha vida para
ficar: dança e teatro configuraram-se como atividades essenciais durante toda a
minha infância e adolescência. Nascia aí a Raquel artista.
Enfim, a faculdade tão
sonhada (antes de ingressar nela, me formei em Jornalismo um tanto quanto à
contragosto, confesso)
Fiz graduação em teatro –
bacharelado em direção teatral e, após a conclusão, apareceu uma vontade imensa
de enveredar pelo mestrado. Mas daí pensei: “se eu fizer um mestrado, é porque
quero ser professora. Mas será que eu quero isso?”
(Quando fiz vestibular,
coloquei a opção licenciatura, no entanto, no decorrer do curso eu troquei para
bacharelado pois estava apaixonada pelos processos de direção teatral. Lembro
como se fosse ontem da entrevista a que fui submetida para a troca. O professor
entrevistador me perguntou várias vezes se eu tinha certeza daquilo, pois o
mercado de trabalho para um licenciado era bem maior. Mas eu nem pensava em ser
professora. Não estava nos meus planos. Naquele momento, eu não pensava em
ganhos materiais, somente em ser feliz dirigindo peças. Eu achava que a
oportunidade de experimentar a direção teatral era ali na faculdade, naquele
momento)
Voltando ao processo de
ingresso (ou não) no mestrado...
Não passei na primeira
seleção. Meu projeto estava completamente voltado aos processos de direção
teatral. De fato, não sentia que havia pesquisa na minha proposta. Acho que, naquela época, eu nem sabia
exatamente o que era pesquisa.
Eis que um ano sabático
irrompe (sabe aqueles momentos em que tudo pára e
você não faz ideia por qual caminho seguir?). Eu não estava motivada a escrever
outro projeto, eu não tinha emprego, estava perdida. Não havia Raquel artista,
nem pesquisadora.
No início do ano seguinte,
me deparo com uma chamada para a Escola Livre de Dança de Porto Alegre. Meus
olhos brilharam, mas, ao mesmo tempo, pensei: “Como eu vou voltar a dançar aos
32 anos? Será que ainda consigo?”. Me inscrevi. Dias depois, recebi um
telefonema do coordenador do projeto me perguntando sobre disponibilidade.
Falei que estava cem porcento interessada, mas também disse a ele que fazia
muito tempo que não dançava. Parece que isso não foi empecilho. Durante o ano
de 2008, fiz parte da Escola Livre de Dança de Porto Alegre, na qual eu dançava
praticamente o dia todo, pois havia aulas de várias técnicas e participei
também do Grupo Experimental dançando um espetáculo no final do ano. Eis a
Raquel artista de volta.
A partir dessa experiência
e de volta à dança, resolvi escrever meu projeto de mestrado. Não havia como
ser diferente. Eu estava encantada com essa nova visão sobre a dança, com essa
possibilidade de a dança não ser somente para corpos padrões. Estava seduzida
pela pesquisa em/com/sobre dança contemporânea e foi com um projeto sobre ela
que, finalmente, ingressei no mestrado.
Nascimento da pesquisadora-artista,
de fato.
Atuar no Grupo
Experimental de Dança e estar pesquisando sobre ele, ou seja, constituir-me
como uma observadora participante deflagrou um processo intenso, pois, ao mesmo
tempo em que investigava os papéis do coreógrafo e dos dançarinos nos processos
do Grupo, estava encantada por tudo aquilo. Em razão disso, o senso crítico não
me acompanhava. Não que tivesse algo que me incomodasse. Eu achava tudo
perfeito, aquele era o meu mundo ideal de dança (estudos, processos,
experimentações). Para a pesquisa, talvez um distanciamento fosse o mais
indicado, ou não... Meu processo foi este.... nascia a pesquisadora-artista-apaixonada-pela-própria-pesquisa.
No mesmo ano em que
defendi o mestrado (2011), fiz um concurso para professora substituta no curso
de licenciatura em dança da Universidade do Estado do Rio Grande do Sul
(UERGS). Eis que, então, nasce a professora-artista.
Aprendi (e aprendo) a ser
professora na troca com meus alunos. Comecei a minha trajetória docente a
partir do encontro com eles/elas. Estou em constante reinvenção. Não há
possibilidade de acomodação. Me sinto muito mobilizada, desafiada e provocada
e, nunca, sossegada. Decidi, a partir do momento em que me tornei
professora-artista, que assumiria riscos, trabalharia de forma ousada, pois, no
meu ponto de vista, o fato de ser professora e artista ao mesmo tempo pede
ações como o estímulo à criatividade, provocação, escuta e cuidado. A
professora-artista é uma super heroína? Não, é uma simples humana que acredita
no potencial do ser humano.
Queria apresentar a vocês
o meu entendimento da palavra “artista” para que possamos, quem sabe,
desmistificar questões a respeito do que venha a ser um professor-artista. A
vejo como um agente de qualificação, ou seja, o “estado artístico” como uma
condição da atuação do professor. Condição que não é sinônimo de exigência,
senão uma circunstância desejada e libertadora. Fluindo por essa possibilidade
artista enquanto docente, os modos de ação em sala de aula se reinventam a todo
instante, ainda mais se quisermos compreender a palavra “artista” com sentido
mais aproximado ao de artesão do que de gênio. Olhando pelo viés do professor-artista
como artesão, é possível imaginar um constante fazer, um permanente repensar
dos procedimentos.
Após esta experiência,
ingressei no doutorado na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Meu
projeto estava centrado na dança, na ideia de reorientar processos artísticoeducacionais em dança contemporânea a partir de
uma proposta poéticopolíticopedagógica. Neste
momento, a professorartistapesquisadora
tornou-se uma só, inseparável, ou seja, eu não me via mais só professora ou só
artista ou só pesquisadora. Era tudo junto sempre, toda hora e em todo o lugar.
Também passei a usar os nomes unidos na escrita para tentar dar conta deste
sentimento. Não sei se dá, mas me faz bem.
Ainda durante o doutorado,
tive uma experiência muito marcante em relação à docência. Fui professora do
Ensino Médio Técnico Integrado (Análises Clínicas, Vigilância em Saúde e Meio
Ambiente) e EJA (Enfermagem) no Instituto Federal de Goiás – campus Águas
Lindas. Eu já havia desenvolvido toda a parte prática da minha pesquisa em
Florianópolis (que foi realizada com dois grupos: um com pessoas de 19 a 26
anos e outro com pessoas a partir de 50 anos), ou seja, estava dando aulas e
escrevendo a tese. Entretanto, as experiências com os alunos do ensino médio
fizeram com que eu enxergasse na prática vários conceitos sobre os quais eu
estava refletindo como, por exemplo: inversão do sentido de beleza,
singularidade, performatividade, potência, entre
outros[12].
Naquele momento, pude perceber que a pesquisa não ia parar. As questões
continuavam borbulhando e eu ia me deparando com elas todos os dias. Isso foi
uma surpresa e um grande aprendizado. Sabia que aquela experiência não teria
espaço na tese de doutorado, mas me comprometi a escrever sobre ela,
posteriormente.
Vejo o
professor-pesquisador (da dança, neste caso) como aquele que se propõe a
investigar constantemente procedimentos e estratégias que conversem com o
contexto dos seus alunos, que os auxiliem a produzir uma relação de confiança
entre ele, a dança e o aluno, que despertem curiosidade pelos processos de
composição, que mostrem caminhos nem sempre seguros, mas cheios de
potencialidades, de conhecimento, de experiências. Esse professor está disposto
a se arriscar, pois entende que o processo de ensino-aprendizagem só é vivo e
ativo quando permite riscos, quando está caracterizado por uma atmosfera de
pesquisa e exploração.
Seis meses se passaram e
eu, enfim, assumia como professora efetiva do Instituto Federal de Brasília
(IFB). Estou lá desde janeiro de 2018. Posso dizer que me sinto a professorartistapesquisadora que sempre sonhei em
ser (e que está em constante aprendizado sempre). A professora que se sente
autônoma para propor seus processos mais insanos aos alunos. A artista que
dança junto aos alunos - nas aulas e até em apresentações. A pesquisadora que,
agora, fazendo parte de um grupo de pesquisa “oficial” ligado ao CNPQ, continua
ousando, arriscando, provocando a investigação junto a outras colegas
professoras e a alunos do curso e egressos.
Termino por aqui o meu relato de experiência
e deixo algumas questões para que possamos refletir, talvez, em outro
espaço-tempo ou ainda aqui. Não sei. Não sabemos. Deixemos que reverbere, se
assim tiver que ser.
O que é ser pesquisadora?
O que é ser professora? O que é ser artista?
Como esses papéis
aconteceram/acontecem nas suas vidas?
Com carinho,
Raquel Purper
Professorartistapesquisadora
REFERÊNCIAS
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cadeiras e imagens. São Leopoldo: Editora Unisinos,
2012.
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27/27156/tde-24092019-163910/pt-br.php. Acesso em: 14
nov. 2019.
[1] Quase nada disso está no meu Currículo Lattes, vou tentar resumir minha atividade docente, não
necessariamente em ordem cronológica: mais de cinco anos como professora de
dança, de artes, de inglês em pré-escolas; mais de dez anos como professora de
artes, escrita, dança em escolas específicas, institutos privados e
instituições públicas, com oficinas e cursos de curta, média e longa duração,
para universitárias, para jovens, para idosas;
e também por um curto e traumático tempo, como professora de teatro no ensino
curricular para as primeiras séries do Fundamental I.
[2] O comunicólogo Norval Baitello Júnior explica, em seu livro
homônimo (2012), que o ser humano alcançou o estado civilizatório desejado, e
agora sua percepção está reduzida ao que chega a este corpo quase imóvel,
sentado em frente a televisores, computadores, em sofás, poltronas e carteiras de salas de
aula. Por consequência, há uma redução considerável no próprio pensar, subtraído
de características naturais dos seres humanos (ex. a imprevisibilidade e a
inventividade), anestesiado, sedentário.
[3] Televisões com entrada USB e conexão universal,
desenvolvidas exclusivamente para o Estado do Paraná durante o governo de
Roberto Requião - uma mão na roda para dar aulas, mostrar vídeos, imagens.
[4] Histórias em quadrinhos feitas no estilo
japonês (e que dão origem aos Animes),
apresentam uma ordem de leitura inversa à que seguimos na cultura ocidental
- a leitura das páginas feita da direita
para a esquerda, daquilo que entendemos como contracapa, até chegar à capa.
[5] Faço alusão a Paulo Freire, seus pensamentos
sobre as diferentes formas de opressão, de dominação e de exclusão no mundo
neoliberal a partir dos livros Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa(2004) e Pedagogia do Oprimido (2004).
[6] Segundo
a OMS, provocar o fim da própria vida está entre as principais causas de morte
entre jovens de 15 a 29 anos. Notícia disponível em:
[7] Desde 2007, Frank Warren, fundador desse projeto de
arte comunitária, tem recebido milhões de cartões postais anônimos contendo
segredos. Cada submissão de um postal é uma obra de arte única feita à mão por
pessoas que precisavam compartilhar seus segredos. Aos domingos alguns deles
são selecionados e postados na página:
https://postsecret.com/
[8] Termo
cunhado por Ricardo Basbaum, apresentado no texto Eu amo os artistas-etc (2005) como aquele que traz para o primeiro
plano conexões entre arte&vida e arte&comunidades, questionando a natureza e a função de seu
papel e não apenas sua produção artística.
[9] Opto pela flexão no feminino ainda
que me refira a grupos compostos por mulheres e homens, como estratégia de
explicitar o falocentrismo da linguagem e como exercício para desacostumar esse
padrão em mim e na leitora.
[10] Programa Performativo é uma noção difundida
pela pesquisadora Eleonora Fabião (2008; 2013). Trata-se do enunciado da
performance. A autora sugere que o programa seja sintético e esteja escrito no
infinitivo, por exemplo: Dispor em praças da cidade dois banquinhos, uma caixa
de correspondência e uma placa com os dizeres: Escrevo cartas que não serão
entregues. Sentar-se em um dos bancos e esperar, cumprimentando as pessoas que
passam (programa da ação Cartas Extraviadas que realizo desde 2013). No
ambiente de sala de aula também utilizo o enunciado em forma de instrução, com
frases imperativas, aos moldes das instruções Fluxus: “Peça Luz. Acenda um
fósforo e observe-o até acabar (YOKO ONO, verão, 1953)” (LIMA, 2009, p.266).
[11] No sentido atribuído por Jorge Larrosa Bondia: “o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (2002, p.21).
[12] Para saber mais, acesse: http://sistemabu.udesc.br/pergamumweb/vinculos/00005f/00005f2c.pdf